01 junio 2010
Formaci贸n de Profesores e Investigadores – Fase ponencia
Encuentro de rectores
Sin comentarios »
CONTENIDO
1/ Introducci贸n.
2/ Cambios en el modelo universitario.
3/ Algunos procesos de cambio en educaci贸n superior
3.1/ Cambios vinculados al 鈥渕odelo鈥 de lo que es 鈥渟er profesor universitario鈥
3.2/ Cambios vinculados a la gesti贸n y planificaci贸n de las Instituciones de E.S.
3.3/ Cambios vinculados a la expansi贸n de la matr铆cula.
4/ Consecuencias de esos cambios para el cuerpo docente y la investigaci贸n.
4.1./ Consecuencias de la profesionalizaci贸n de los acad茅micos
4.2/ Consecuencias para la investigaci贸n.
4.4/ Consecuencias en la gesti贸n institucional.
5/ Internacionalizaci贸n y tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n.
6/ Conclusiones y prospectivas
7/ Bibliograf铆a
1/ INTRODUCCI脫N
Nos re煤ne en esta sala un tema que preocupa a muchos de los participantes de este II Encuentro de Universidades organizado por UNIVERSIA y el Banco Santander: la formaci贸n de nuestros docentes e investigadores. Como varios de ustedes destacaron, en los 22 comentarios que fueron llegando al blog entre diciembre del 2009 y mayo de este a帽o, el tema de la calidad de la formaci贸n acad茅mica y pedag贸gica de nuestro cuerpo docente es uno de los ejes para el buen desarrollo de nuestras universidades latinoamericanas. [1] El tema ha cobrado especial inter茅s en los 煤ltimos decenios debido a varios procesos de transformaci贸n que afectan las universidades del mundo y las de Am茅rica Latina en particular. Voy a concentrarme en algunos de esos procesos, que han sido inicialmente puestos en el primer texto elaborado por la Universidad Cat贸lica del Uruguay en Septiembre de 2009 y que fuera enriquecido y ampliado gracias al aporte de muchos de ustedes en sucesivas intervenciones en el blog.
Sin embargo, antes de dar inicio a estas breves palabras, quisiera destacar algunos previos, que creo nos pueden ayudar a la hora de ubicaros exactamente en los objetivos que pretende esta presentaci贸n.
a/ en primer lugar, la organizaci贸n del II Encuentro encomend贸 esta tarea a una universidad con pocos a帽os de vida institucional (la Universidad Cat贸lica del Uruguay est谩 cumpliendo este a帽o sus primeros 25 a帽os de vida) y a un rector con poca experiencia en el cargo, ya que asum铆 la tarea en abril del 2009. La falta de experiencia institucional y personal marcan, sin duda, el contenido y la riqueza de la presentaci贸n que se hace.
b/ en segundo lugar, esta presentaci贸n no pretende constituirse en un diagnostico y una propuesta de la multitud de temas vinculados a la formaci贸n de nuestros docentes e investigadores. Su objetivo es mucho m谩s modesto: recogiendo el contenido de muchos de los comentarios que ustedes mismos volcaron en el blog, pretende ayudar a la discusi贸n posterior que se har谩 sobre el tema en esta sala. Se busca as铆, con estas breves palabras iniciales, abrir una discusi贸n que nos permita, entre todos, elaborar posteriores conclusiones y l铆neas de trabajo.
c/ en tercer lugar, la presentaci贸n tiene como base algunos an谩lisis de investigadores que han hecho de la profesi贸n acad茅mica en Am茅rica Latina tema de investigaci贸n. En la bibliograf铆a de esta presentaci贸n se citan los principales; entre ellos debo destacar la contribuci贸n del Dr. Andr茅s Bernasconi a estas p谩ginas, aporte que le da un car谩cter marcadamente centrado en la realidad de Am茅rica Latina.
d/ en cuarto lugar, la presentaci贸n, al estar basada exclusivamente en lecturas de algunos art铆culos y en los comentarios de varios de ustedes, adolece de evidencia emp铆rica que permita respaldar lo dicho con n煤meros. Evidentemente la construcci贸n de esa informaci贸n hubiera requerido de estudios que exceden, con mucho, el cometido que se me ha impuesto.
e/ en quinto y 煤ltimo lugar, todo lo anterior impone l铆mites a la presentaci贸n. La inexperiencia del ponente, la elecci贸n de un autor como referencia casi exclusiva, la falta de evidencia emp铆rica, restringen la presentaci贸n a algunos puntos considerados importantes por quien les habla, pero que dejan sin duda fuera otros aspectos de igual o mayor relevancia. El tema es muy amplio, y no ser谩, evidentemente, agotado en estas palabras de presentaci贸n. Se espera que en el intercambio y en el debate del hoy aparezcan, con mayor claridad y fuerza, aquellos aspectos que aqu铆 no se mencionan.
2/ CAMBIOS EN EL MODELO UNIVERSITARIO.
No me puedo referir en esta breve presentaci贸n a mostrar los distintos procesos de cambio que han llevado a nuestras universidades latinoamericanas a tomar como modelo o paradigma del quehacer universitario la idea de universidad de investigaci贸n. Esta afirmaci贸n, as铆 desnuda, deber铆a estar mejor fundamentada. La tomo s贸lo como puntapi茅 inicial, basado en el an谩lisis que hace Bernasconi en su art铆culo del 2008 titulado: La crisis del modelo latinoamericano de universidad. Usar un solo autor, como algunos de ustedes lo ha mencionado en los comentarios, restringe fuertemente el marco conceptual para analizar la problem谩tica, pero tiene la ventaja que nos ofrece un punto de partida para la discusi贸n posterior. El art铆culo abre su reflexi贸n mostrando los procesos de cambios en los modelos universitarios que se han sucedido en Am茅rica Latina desde la 茅poca colonial hasta nuestros d铆as. En las nacientes rep煤blicas, se le dio el rol a las universidades, 鈥渢odas ellas p煤blicas en el sentido que fueron creadas, gobernadas y financiadas por el estado鈥, de crear los nuevos profesionales que liderar铆an la construcci贸n de un nuevo estado naci贸n moderno. El modelo de universidad de esta 茅poca es tra铆do principalmente de la Francia napole贸nica: c谩tedras sueltas, agrupadas en facultades que a su vez correspond铆an a 谩reas profesionales 鈥搕铆picamente medicina y derecho-. Los catedr谩ticos eran en su mayor铆a hombres de prestigio en las profesiones liberales y en las letras y no ten铆an en la universidad su principal ocupaci贸n.[2]
Sin embargo, a partir especialmente de la segunda mitad del siglo XX, ese modelo universitario empieza a convivir con otros modelos universitarios, vinculados a proyectos de comunidades religiosas o empresariales, que pretenden formar profesionales en educaci贸n superior con cierto perfil identitario espec铆fico (es el caso de la creaci贸n de numerosas universidades cat贸licas o de inspiraci贸n cristiana en la regi贸n) o capaces de responder a las necesidades que requiere el mercado y que la universidad tradicional no es capaz de ofrecer con la calidad requerida (es el caso de la creaci贸n de universidades por distintas 茅lites sociales y empresariales en 鈥渄irecta reacci贸n a los males que ellas perciben en las universidades p煤blicas: politizaci贸n, deterioro de la calidad acad茅mica, falta de relevancia de sus egresados, masificaci贸n ca贸tica del estudiantado鈥).[3]
Esos cambios, que se procesan a lo largo de todo el siglo XX, unidos a las importantes transformaciones que se producen a nivel global en el sistema universitario [4], conducen paulatinamente a las comunidades acad茅micas universitarias a una nueva visi贸n del modelo universitario que debe tenerse en el horizonte. Ese proceso tiene como resultado que 鈥渆l modelo de universidad latinoamericana se encuentra hoy d铆a en la idea de la universidad de investigaci贸n, especialmente en su encarnaci贸n en las universidades m谩s intensivas en investigaci贸n de Estados Unidos鈥, aunque no solo.[5]
鈥淎unque las universidades orientadas a la investigaci贸n no son numerosas en Am茅rica Latina, son usualmente las m谩s antiguas, las m谩s grandes y las m谩s prestigiosas en sus pa铆ses. Como tales sirven de modelo al resto de sus sistemas nacionales.鈥[6]
鈥淟o que importa es que, en la secuela de la crisis de identidad de la universidad en Am茅rica Latina, el modelo de Estados Unidos est谩 ah铆 para ser emulado, enfrentando muy poca competencia y prometiendo restaurar una cierta medida de racionalidad y de sentido de prop贸sito a comunidades acad茅micas atribuladas.鈥[7]
3/ ALGUNOS PROCESOS DE CAMBIO EN EDUCACI脫N SUPERIOR
3.1/ Cambios vinculados al 鈥渕odelo鈥 de lo que es 鈥渟er profesor universitario鈥
El anterior cambio de paradigma que pone en el horizonte la 鈥渦niversidad de investigaci贸n鈥 tiene importantes consecuencias a la hora de comprender el sentido de 鈥渟er profesor universitario鈥. Bernasconi, citando a Jencks y a Riesman [8], define ese nuevo modelo en base a cuatro caracter铆sticas:
鈥 Son expertos independientes en su disciplina;
鈥 Est谩n entrenados en investigaci贸n, generalmente a trav茅s de un doctorado;
鈥 Tienen dedicaci贸n completa a la actividad acad茅mica;
鈥 Generan conocimiento seg煤n est谩ndares de desempe帽o establecido y controlados por sus pares.
Bernasconi, en clara asociaci贸n con el cambio del paradigma universitario, describe el cambio del sentido del ser profesor como la trayectoria que va del profesional prestigioso y erudito en su 谩rea profesional al investigador que se alinea con par谩metros internacionales de calidad acad茅mica en su propia disciplina.[9]
La profesionalizaci贸n de la academia implica as铆 una transformaci贸n del profesor en un experto especialista, consagrado m谩s al avance de su disciplina que a la actividad docente en una instituci贸n particular. La centralidad de la investigaci贸n tiene como principio clave la validaci贸n de los resultados de investigaci贸n a trav茅s de publicaciones de corriente principal.[10]
3.2/ Cambios vinculados a la gesti贸n y planificaci贸n central de las Instituciones de E.S.
El cambiante entorno de la educaci贸n superior produce incertidumbres en las instituciones. En particular, los gestores de las instituciones universitarias se ven presionados a responder a distintas exigencias del entorno externo, vinculadas a la validaci贸n de la calidad acad茅mica de la instituci贸n y sus carreras y a la obtenci贸n de recursos para el buen funcionamiento de los altos est谩ndares de calidad requeridos.
En particular las exigencias de la acreditaci贸n, de los rankings internacionales y las estrategias de financiamiento han llevado a cambios a nivel de la gesti贸n de las instituciones vinculadas a una planificaci贸n y una direcci贸n estrat茅gica m谩s profesional. Estos cambios han afectado tambi茅n la gesti贸n del cuerpo acad茅mico.
3.2.1/ En primer lugar, las instituciones se han visto enfrentadas a serio problemas de restricci贸n en los recursos disponibles para la educaci贸n superior. En el caso de las instituciones p煤blicas, porque muchos pa铆ses han restringido o condicionado a resultados los fondos disponibles para las instituciones. Y a煤n en casos en que los fondos han aumentado, no ha sido proporcional a lo que se requiere en la actualidad para proporcionar una formaci贸n universitaria de calidad. En el caso de las instituciones privadas, porque no siempre es sencilla financiar su crecimiento y consolidaci贸n, solamente con recursos provenientes de la matr铆cula. En todos los casos, las instituciones cualquiera sea su modalidad de gesti贸n, han debido diversificar sus fuentes de ingresos y racionalizar el uso de los recursos. Para ello, han recurrido a instrumentos de planificaci贸n y gesti贸n provenientes del mundo empresarial. Se han incorporado nuevos instrumentos para una gesti贸n m谩s profesional y con una perspectiva m谩s estrat茅gica. Sin embargo, la aplicaci贸n de estos modelos de gesti贸n ha generado tensiones en las instituciones, en particular con su cuerpo acad茅mico, que muchas veces no coincide con estas perspectivas, sean en aspectos ideol贸gicos y en particular, porque consideran que no contribuyen a lo principal de la funci贸n de las universidades: la docencia y la investigaci贸n.
3.2.2/ Por otro lado, las exigencias de la acreditaci贸n y la necesidad de aparecer bien posicionados en los rankings internacionales, han llevado a las instituciones a nuevos mecanismos para evaluar centralmente el desempe帽o acad茅mico y, sobre todo, la producci贸n cient铆fica de sus docentes. Como nos lo menciona la rectora de la UAB, 鈥渓a incidencia de los rankings internacionales y las evaluaciones por parte de organismos externos鈥 obliga a las universidades 鈥渁 adaptar los mecanismos de selecci贸n del personal docente e investigador y, consecuentemente, la carrera acad茅mica, a la captaci贸n de los mejores talentos en base a la calidad y la excelencia. En el caso de la Universitat Aut貌noma de Barcelona, esta din谩mica se ha traducido en la configuraci贸n de una nueva carrera acad茅mica que supone un cambio cultural de gran trascendencia estrat茅gica鈥.[11]
3.3/ Cambios vinculados a la expansi贸n de la matr铆cula en los pa铆ses de A.L.
3.3.1/ Cambios en el sistema universitario: aumento y diversificaci贸n del n潞 de instituciones de educaci贸n superior (me faltan estudios!) que demandan mayor n煤mero de docentes. El constante aumento del n煤mero de estudiantes que accede a la educaci贸n superior ha producido una proliferaci贸n de instituciones tanto del sector p煤blico como del privado. El crecimiento del n煤mero de n煤mero de instituciones ha generado un aumento de la demanda de docentes.
3.3.2/ Cambios en la poblaci贸n que accede al sistema universitario.
Como consecuencia de los procesos de masificaci贸n estudiantil, acceden a la Universidad j贸venes de muy distinto perfil socio-econ贸mico y cultural. Esta demanda creciente de educaci贸n superior, que es sin duda una oportunidad para una inserci贸n activa de nuestros pa铆ses en una econom铆a del conocimiento, supone un desaf铆o serio para nuestras universidades respecto a la pertinencia de su oferta curricular para dicha poblaci贸n. Las universidades se ven as铆 enfrentados a responder a esta problem谩tica con nuevas estrategias pedag贸gicas y curriculares, sin bajar los niveles de calidad acad茅mica requeridos. Los docentes, en particular los de los primeros a帽os de formaci贸n del pre-grado, se encuentran enfrentados as铆 a un enorme reto.
4/ CONSECUENCIAS DE ESOS CAMBIOS PARA EL CUERPO DOCENTE Y LA INVESTIGACI脫N
4.1/ Consecuencias en el cuerpo docente de este proceso de 鈥減rofesionalizaci贸n de los acad茅micos鈥
Son varias las consecuencias que ese proceso de profesionalizaci贸n del cuerpo acad茅mico. Comprenderlas cabalmente ayudar谩 a generar estrategias de formaci贸n adecuadas a nuestro cuerpo docente. Sin 谩nimo de ser exhaustivo, me animar铆a a indicar algunos aspectos importantes a tener en cuenta para el desarrollo de pol铆ticas formativas al interior de nuestras universidades. Estos aspectos est谩n vinculados a la diversidad del tipo de profesores que componen nuestro cuerpo docente.
4.1.1/ En primer lugar, las universidades necesitan posicionarse como universidad de alta calidad acad茅mica, respondiendo a los est谩ndares nacionales e internacionales de acreditaci贸n y ranqueo. Eso conduce a las instituciones a buscar profesores j贸venes, con doctorados 鈥揷on preferencia hechos en el extranjero y, en particular, en el mundo anglosaj贸n-, con alto potencial de posicionar art铆culos en las revistas indexadas y arbitradas de la disciplina con circulaci贸n internacional importante. En algunas universidades a estos docentes j贸venes altamente calificados, se los mantiene alejados en los primeros a帽os de una intensa docencia, de modo que puedan aprovechar su tiempo y talento en una producci贸n acad茅mica de calidad internacional, que aporte al posicionamiento de la Universidad en el conjunto del sistema universitario nacional e internacional. Un problema vinculado a esta estrategia es que los profesores as铆 posicionados est谩n m谩s comprometidos con su propio proyecto cient铆fico y el grupo de pares de su disciplina, que con la Instituci贸n universitaria en la que coyunturalmente trabajan. Esto genera una alta movilidad de estos docentes y, muchas veces, de sus equipos docentes o estudiantiles.
4.1.2/ En segundo lugar, el aumento del n煤mero de estudiantes obliga a las universidades a contratar un n煤mero alto de docentes que no cumplen con los est谩ndares internacionales anteriores y dedicarlos de manera casi exclusiva a la docencia, para cubrir as铆 las necesidades de responder a las demandas curriculares exigidas la expansi贸n de la matr铆cula. En estos casos, las instituciones tratan de promover la propia carrera acad茅mica del docente con recursos propios: doctorados y maestr铆as en el propio pa铆s o en la regi贸n, compatibles con la docencia. En general, son docentes menos j贸venes, vinculados a la profesi贸n en la que imparten docencia y con poca movilidad por motivos laborales o familiares. Son docentes que hacen un alto esfuerzo por obtener el t铆tulo que los haga competentes con sus pares, pero cuentan con pocas posibilidades de entrar en el c铆rculo internacional de la disciplina.
4.1.3/ En tercer lugar, nuestras universidades siguen requiriendo del profesor de tiempo parcial tipo 鈥渆rudito鈥 (en la terminolog铆a de Bernasconi) en la medida en que lo que nuestras universidades realizan como funci贸n principal sigue siendo la educaci贸n profesional a nivel de pre-grado.[12] Este tipo de profesor, con alto prestigio en los c铆rculos profesionales, sigue siendo fundamental en los procesos de formaci贸n de nuestros propios profesionales. Estos profesores constituyen, junto con los del grupo anterior, la mayor parte del profesorado (aunque la tendencia viene revirti茅ndose de distintos modos en los diversos pa铆ses) y tambi茅n requieren de pol铆ticas concretas para su formaci贸n acad茅mica.
4.1.4/ Finalmente, como algunos comentarios lo hacen notar, la figura del profesor tutor, con capacidades pedag贸gicas adecuadas para insertar exitosamente a la nueva poblaci贸n que ingresa a nuestras instituciones, empieza a emerger como central, si no queremos que grandes n煤meros de estudiantes fracasen en el itinerario universitario.
Todo lo anterior nos conduce a afirmar que nuestras universidades requieren, ya lo est谩n haciendo, pol铆ticas m煤ltiples y diversas para la formaci贸n de su cuerpo docente. En el estado actual del cuerpo docente, algunos estudiosos, expresan una cierta preocupaci贸n por la brecha que se pueda generar entre los profesores de alta dedicaci贸n, vinculados sobre todo a la investigaci贸n y la producci贸n acad茅mica, y el resto de los docentes vinculados especialmente a al docencia.
Los requisitos para alcanzar un nombramiento acad茅mico var铆an mucho en los pa铆ses de Am茅rica Latina[13] y, en general, son menos rigurosos que en el caso de la mayor parte de los pa铆ses industrializados, d贸nde el doctorado es el requisito est谩ndar para acceder a la carrera acad茅mica. En A.L., y tambi茅n en mi propia Universidad, buena parte de los docentes que se dedican a la ense帽anza cuentan 煤nicamente con una licenciatura (pre-grado). Aunque es verdad que aquellos docentes de alta dedicaci贸n o que est谩n en la jerarqu铆a m谩s alta de la carrera docente cuenta con Doctorados o Maestr铆as, un porcentaje alto del total del cuerpo docente no cumple con este requisito. Debido a la demanda continua de Educaci贸n Superior en el A.L. es poco probable que la formaci贸n del personal acad茅mico mejore sustancialmente en el pr贸ximo per铆odo, ya que se seguir谩 requiriendo de un alto n煤mero de profesores dedicados a la ense帽anza para cubrir las necesidades docentes de una matr铆cula estudiantil en aumento. La necesidad de proporcionar docentes que instruyan a ese creciente contingente de alumnos ejercer谩 una fuerte presi贸n sobre la posibilidad de formar con est谩ndares internacionales a nuestro cuerpo docente. Es posible que el resultado de esa tensi贸n, conduzca a nuestras universidades a 鈥渦n profesorado altamente diferenciado, con una peque帽a minor铆a de profesores bien calificados, muchos de ellos con grados doctorales obtenidos en el extranjero鈥 vinculados a la comunidad internacional de pares acad茅micos; y una gran mayor铆a de docentes en la parte inferior de la pir谩mide 鈥渃on muy poca formaci贸n y escasas posibilidades de avance鈥 [14]. 鈥淪e carece de un rango medio鈥, nos dice Altbach, y es quiz谩s sobre el fortalecimiento de este rango docente sobre el que podr铆amos dise帽ar mejores pol铆ticas en nuestras universidades.
4.2/ Consecuencias para la investigaci贸n.
El aspecto m谩s visible de la globalizaci贸n[15] es el surgimiento de un espacio internacional para el talento acad茅mico, que desarticula la pertenencia de los acad茅micos a sus propias universidades y sus proyectos institucionales. Eso forma parte del hecho que las universidades latinoamericanas tengan como modelo institucional normativo los par谩metros de universidades norteamericanas y europeas. Por ejemplo, se espera que los acad茅micos publiquen en revistas especializadas de universidades del norte en las disciplinas respectivas y, muchas veces, el desarrollo de la carrera docente depende con frecuencia de tales publicaciones. A煤n en universidades latinoamericanas d贸nde existen revistas especializadas, indexadas y arbitradas en la disciplina, se espera que se publique en revista extranjeras, mayoritariamente de lengua inglesa. Si bien es comprensible, y muchas veces deseable, que los sistemas acad茅micos peque帽os y relativamente nuevos como los nuestros deseen obtener validaci贸n externa del trabajo de sus catedr谩ticos y cient铆ficos, tal dependencia tiene consecuencias que no son tan positivas para la investigaci贸n y el profesorado (y, consecuentemente, para la formaci贸n de los futuros profesionales). Sin 谩nimo de ser exhaustivo podr铆amos enumerar, siguiendo los an谩lisis de Altbach, algunas de ellas:
4.2.1/ Con respecto a las investigaciones
鈥 las revistas especializadas de circulaci贸n internacional son muy competitivas y los editores puedan dar no mucho valor a los temas de investigaci贸n que pueden resultar relevantes para nuestros pa铆ses en desarrollo [16] (Atabach, 21).
鈥 por otro lado, si se publican investigaciones relevantes para el pa铆s, se suele hacer en una lengua que no es la propia, con lo cual la difusi贸n de esa actividad queda reducida a un grupo selecto de investigadores. La investigaci贸n, a煤n la relevante para el pa铆s, queda 鈥渆ncerrada鈥 en los l铆mites de la comunidad acad茅mica de la disciplina, llega con dificultad a nuestros alumnos 鈥搇os futuros profesionales 鈥 y no logra alimentar los debates de los actores sociales, pol铆ticos o empresariales del propio pa铆s donde se hizo la investigaci贸n.
鈥 La medici贸n de la investigaci贸n basada en los 铆ndices internacionales de citas tiende a subestimar sistem谩ticamente el n煤mero de trabajos cient铆ficos que se realizan en el mundo en desarrollo, cuyas investigaciones pueden ser relevantes a la hora de resolver los problemas regionales o locales.
4.2.2/ Con respecto al profesorado
鈥 Los acad茅micos que trabajan en universidades orientadas a la ense帽anza tienen una posici贸n perif茅rica con aquellos que trabajan en universidades orientadas a la investigaci贸n [17].
鈥 Algo similar puede suceder al interior de nuestras propias universidades, gener谩ndose una segmentaci贸n importante entre la cima de la pir谩mide docente, estrechamente vinculada al mundo acad茅mico de su disciplina, y la base de la pir谩mide docente, con menor formaci贸n y producci贸n acad茅mica.
En conclusi贸n, esta excesiva dependencia hace que las investigaciones que nuestros pa铆ses necesitan para resolver sus propios problemas est茅n en tensi贸n con la estructura misma que moviliza al sistema universitario.[18] Tambi茅n atenta contra la fidelidad de los docentes a un proyecto institucional determinado, que est谩 muchas veces orientados por los l铆deres de las instituciones hacia la resoluci贸n de los problemas que el pa铆s y la regi贸n necesita. La falta de pertenencia institucional de los docentes y la segmentaci贸n en el cuerpo docente que las pol铆ticas de gesti贸n del cuerpo acad茅mico pueden llegar a generar, entran as铆 en conflicto con las misiones institucionales que las propias universidades se definen.
4.3/ Consecuencias para la gesti贸n institucional
Estos procesos de cambios, conducen a los l铆deres universitarios a modalidades nuevas de gesti贸n:
4.3.1/ Nueva definici贸n de la composici贸n de la carga de trabajo de los acad茅micos.
La organizaci贸n del trabajo de los acad茅micos implica una readecuaci贸n de sus tareas de docencia, investigaci贸n y extensi贸n, basados en una mayor dedicaci贸n horaria a la instituci贸n, la que adem谩s, en muchos casos, es exclusiva.
En ese sentido, es interesante la aportaci贸n que realiza la Universidad Aut贸noma de Barcelona haciendo referencia al nuevo Estatuto del Personal Docente e Investigador, cuando introduce 鈥渆l concepto de dedicaci贸n variable del profesorado que incluye la dedicaci贸n docente, la investigaci贸n y transferencia de tecnolog铆a y la gesti贸n y direcci贸n universitaria. Este nuevo marco de valoraci贸n permite disponer de una fotograf铆a m谩s exacta del cometido real del profesor-investigador y as铆, articular mejor su actividad sin ir en detrimento de la calidad docente鈥.[19]
Sugerente es tambi茅n la aportaci贸n de la Universidad de los Andes respecto a una formaci贸n m谩s 鈥榠ntegral鈥 de nuestros docentes e investigadores: 鈥淓l ideal al cual habr谩 que tender, ser谩 una formaci贸n lo m谩s completa posible de nuestros profesores universitarios e investigadores, con todas las riquezas y desaf铆os que ello traiga consigo. Nuestra experiencia como universidad en este sentido, ha sido definir tres pilares fundamentales del rol de todo profesor universitario: sus actividades de investigaci贸n, la docencia y el trato personalizado con los alumnos, a trav茅s del Asesoramiento Acad茅mico. De hecho, nuestra carrera acad茅mica reci茅n estrenada, reconoci贸 en los docentes estos tres aspectos. Sin relegar la investigaci贸n y las publicaciones a un segundo plano, incluimos adem谩s las evaluaciones docentes de los alumnos a los profesores; y tambi茅n la disponibilidad del profesor hacia los estudiantes asignados como asesorados: cu谩ntas veces los hab铆a citado, cu谩ntas reuniones hab铆a mantenido con cada uno, etc.鈥.[20]
4.3.2/ Nuevos mecanismos centrales de evaluaci贸n del desempe帽o docente.
La evaluaci贸n de la tarea acad茅mica ha sufrido modificaciones como consecuencia del perfil de los docentes e investigadores. Comienzan a utilizarse (Chile es un ejemplo) nuevos instrumentos para evaluar a los acad茅micos como los contratos de desempe帽o, en los que anualmente se somete a evaluaci贸n los resultados de producci贸n acad茅mica y desempe帽o docente de los profesores. En muchos caso los docentes sienten que esta evaluaci贸n central atenta contra la cl谩sica libertad de c谩tedra.[21]
4.3.3/ Nuevos sistemas de remuneraci贸n e incentivos, incluyendo la investigaci贸n.
Los nuevos acad茅micos presentes en las universidades, cada vez m谩s desarrollan conductas emprendedoras mediante la b煤squeda de recursos para investigaci贸n. En muchos casos, est谩s din谩micas est谩n impulsadas desde el contexto m谩s que por las propias instituciones. Asimismo, se comienzan a manifestar mecanismos de competencia por los docentes calificados. Por ello las instituciones buscan mecanismos de incentivos econ贸micos para hacer m谩s atractiva la tarea acad茅mica en la instituci贸n. Estas exigencias obligan a las instituciones a modernizarse en sus instalaciones, para hacer fidelizar m谩s a煤n al cuerpo docente con el proyecto institucional. Al respecto menciona el rector de la Universidad del Norte Santo Tom谩s de Aquino, comentando la exigencia que tienen los docentes de 鈥渃ategorizar y acreditar en el sistema p煤blico de investigadores y en los organismos especializados que funcionan eficientemente鈥, como la misma, al mismo tiempo que permite 鈥渁cceder a fondos de investigaci贸n para proyectos subvencionados diversificando as铆 las fuentes de financiamiento鈥, exige a las instituciones realizar 鈥渋mportantes inversiones en infraestructuras, equipamientos y laboratorios鈥.[22]
5/ INTERNACIONALIZACION Y T.I.C.
Finalmente, no podemos cerrar estas breves reflexiones sin tocar algunos de los puntos que han formado parte del intercambio en el blog. Me refiero a los temas vinculados a la Internacionalizaci贸n 鈥揹e lo que algo ya mencionamos- como la incorporaci贸n en la docencia de las tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n. En estas breves consideraciones finales, s贸lo puedo dejar apuntados algunos aspectos que considero importantes, pero que requieren de mucho mayor desarrollo.
5.1/ Conformaci贸n de redes acad茅micas.
Existen distintas configuraciones de redes en el mundo universitario. Algunas son de naturaleza institucional de car谩cter global, continental o regional. En otros casos, se organizan por distintos tipos de afinidades que en muchos casos est谩n vinculados a sus propias misiones institucionales.
Existe una expansi贸n de programas que favorecen con recursos la conformaci贸n de redes acad茅micos, debi茅ndose destacar en estos 煤ltimos a帽os los programas ALFA de la Uni贸n Europea que acerca a las universidades de dicho continente con las latinoamericanas.
En otros casos, las redes provienen de la acci贸n de los propios departamentos universitarios o incluso por acad茅micos individuales. En estos casos influye fuertemente los contenidos disciplinarios, e incluso los v铆nculos personales, especialmente en el caso de profesores que han cursado estudios de Doctorado en el extranjero.
5.2/ Programas de movilidad tanto docente como estudiantil.
La internacionalizaci贸n implica movilidad tanto de docentes como de estudiantes. Existen prestigiosos programas que han apoyado generaciones a formaciones de mayor nivel en otros pa铆ses, como las becas Fulbright, OEA, de la cooperaci贸n alemana, espa帽ola y francesa. La Uni贸n Europea ha lanzado los programas Erasmus Mundus con un impacto creciente en la movilidad de Am茅rica Latina con Europa.
Lo interesante es que estos programas se encuentran en franca expansi贸n, al punto que en muchos casos, son los propios estudiantes y/o docentes los que se embarcan en esta aventura cultural de insertarse en actividades acad茅micas de universidades muchas veces remotas.
Una modalidad relevante en estos procesos de movilidad la configuran los postgrados en red, que incluyen diversas modalidades de gesti贸n y de titulaci贸n. La participaci贸n de docentes extranjeros en cursos, los semestres de intercambios de estudiantes, modalidades s谩ndwich, han favorecido un mejor intercambio y conocimiento mutuo entre las instituciones involucradas con los aprendizajes consiguientes.
Un tema no menor en t茅rminos de equidad para favorecer las posibilidades de los docentes de aprovechar las instancias de intercambio, es favorecer la formaci贸n en el idioma se ha convertido en la lengua com煤n en el mundo universitario: el ingl茅s.
5.3/ Tecnolog铆as de la Informaci贸n y la Comunicaci贸n
鈥 Proliferaci贸n de la educaci贸n a distancia. Nuevos desaf铆os a la funci贸n docente en aspectos tecnol贸gicos y pedag贸gicos.
鈥 Nuevas tecnolog铆as como apoyo a la docencia tradicional. Estudiantes lo demandan y muchas veces est谩n m谩s capacitados que los propios docentes.
6/ CONCLUSIONES y PROSPECTIVAS
Muchas veces, los balances del p茅ndulo hacen perder ciertos equilibrios. Jesualdo Pereira Farias expresa muy acertadamente: 鈥渓a universidad p煤blica se configura de esta forma como una instituci贸n de investigaci贸n, con serias dificultades en su actividad m谩s noble que es la formaci贸n de recursos humanos altamente calificados. El mundo moderno pide una revisi贸n urgente de este cuadro. Adem谩s, las relaciones entre el ense帽ar y el aprender en el mundo contempor谩neo no pueden continuar referidas al viejo paradigma del 鈥榩rofesor como centro鈥. Las nuevas tecnolog铆as educativas y las distintas expectativas de los j贸venes universitarios exigen nuevos perfiles de profesores aptos para construir juntos una nueva realidad鈥.[23]
Para realizar esta 鈥渞evisi贸n urgente鈥 de la identidad de nuestros docentes, es bueno volver a levantar la mirada y mirar que Am茅rica Latina no es la 煤nica regi贸n que est谩 redefiniendo como deber铆an ser sus universidades y sus docentes. En algunos lugares, empiezan a levantarse voces contra la unidimensionalidad del docente investigador, ya que la formaci贸n de profesionales requiere de otros perfiles que este modelo no proporciona. Bernasconi, al final del art铆culo que he usado como referencia, concluye:
鈥淟a larga experiencia de la regi贸n en la formaci贸n para las profesiones a nivel del pregrado, y la participaci贸n en este proceso de docentes de tiempo parcial que no son acad茅micos (seg煤n los est谩ndares internacionales), son instancias de una expertez que ha pasado a ser relevante en nuestros d铆as y que podr铆a ser una contribuci贸n de Am茅rica Latina al medio institucional global.鈥[24]
Asimismo, afirma, las tradiciones vinculadas a la formaci贸n ciudadana, a trav茅s de la participaci贸n estudiantil y pol铆tica, de la cr铆tica social y de la proyecci贸n hacia los sectores menos privilegiados de la sociedad 鈥減arecen especialmente relevantes hoy, tanto en la regi贸n como en el mundo de cara a cierta hegemon铆a cultural y a profundas desigualdades econ贸micas.鈥[25]
Eso conducir谩 probablemente a que la idea de universidad de investigaci贸n, y el modelo de docente asociado, se termine 鈥渆xpresando en nuestra regi贸n de una manera que reconocer谩 e integrar谩 bajo alguna modalidad la tradici贸n de la universidad latinoamericana.鈥[26]
Esa nueva modalidad nos lleva a expresar algunas propuestas y a plantearnos algunas preguntas que pueden alimentar nuestra discusi贸n:
鈥 Pol铆ticas y recursos para la formaci贸n de doctores. Hoy nadie duda que el doctorado debe ser el nivel inicial necesario de la mayor铆a de las carreras docentes. Para lograr este objetivo se requieren de varias cosas:
o Mejores pol铆ticas para la formaci贸n de nuestros cuadros. En este punto, es probable que para dise帽ar mejores pol铆ticas de formaci贸n de nuestro cuerpo docente requiramos de mejores estudios y de mayor informaci贸n sobre la realidad particular de cada uno de nuestros pa铆ses y del continente en general. A medida que fui haciendo esta presentaci贸n, sumando los aportes de muchos de ustedes, me pregunt茅 en varias oportunidades si no hubiera sido tambi茅n conveniente que la organizaci贸n del evento contratara expertos en estos temas para obtener informaci贸n mucho m谩s actualizada.[27]
o Una mayor articulaci贸n entre las universidades de la regi贸n para sumar capacidades en la formaci贸n de nuestros docentes. En dicha articulaci贸n el portal UNIVERSIA podr铆a jugar un importante papel, como sugiere el rector Joaqu铆n Rodr铆guez Alonso.[28]
o Mejores canales de financiamiento para la formaci贸n del cuerpo docente.
鈥 驴C贸mo se mantiene una educaci贸n de calidad de los estudiantes, si los incentivos est谩n m谩s bien orientados a la investigaci贸n?
鈥 驴C贸mo financiar la investigaci贸n que es relevante para la soluci贸n de nuestros problemas nacionales y regionales?
鈥 驴C贸mo no perder la riqueza del profesor profesional en detrimento del profesor investigador?
Los procesos de cambios en el quehacer de profesores e investigadores no pueden hacer olvidar lo esencial de la labor universitaria. El rector de la Universidad Peruana de Los Andes nos los recuerda en t茅rmino enf谩ticos: 鈥淭ampoco debe olvidarse que, sin bien lo signos de la contemporaneidad implican un mejor manejo de la gesti贸n en t茅rminos estrat茅gicos, el cultivo de los aspectos cl谩sicos que definen a la universidad no deben ser soslayados. En la formaci贸n docente, el esp铆ritu de 鈥渦niversitas鈥, la diversidad, la fecundidad, la discrepancia, la integralidad, el di谩logo, tienen que estar presentes m谩s all谩 de la mera especializaci贸n o los saberes espec铆ficos, con el sentido kantiano del humaniora o sentimiento universal de simpat铆a, es decir, con la 茅tica profunda, esencial, del humanismo y la solidaridad en el trato e intercambio interpersonal docente-estudiante, fecundando siempre los caminos ecum茅nicos, universales, y la cultura propia, nativa, as铆 como la valoraci贸n, la difusi贸n o el cultivo de las expresiones art铆sticas, deportivas y las manifestaciones genuinas del esp铆ritu del g茅nero humano鈥.[29] En la misma l铆nea, comenta la rectora A帽ez, de Venezuela: 鈥淓stamos obligados a incorporar una peque帽a reflexi贸n sobre la dimensi贸n 茅tica que debe estar presente en la formaci贸n de profesores. La cual si bien debe venir adherida al propio desempe帽o como ser humano y ciudadano, la Universidad debe exig铆rselo y exacerbarle la importancia de la 茅tica como eje transversal en sus actos pedag贸gicos鈥.[30]
7/ BIBLIOGRAF脥A
ALTBACH, Philip (ed.) (2004) 鈥淓l ocaso del gur煤: la profesi贸n acad茅mica en el tercer mundo鈥.
BERNASCONI, Andr茅s (2008a) 鈥淟a crisis del modelo latinoamericano de universidad鈥 En Jos茅 Joaqu铆n Brunner y Carlos Pe帽a (ed) Reforma de la Educaci贸n Superior
BERNASCONI, Andr茅s (2008b) 鈥淟a profesionalizaci贸n de la academia en Chile鈥 En Calidad en la Educaci贸n Superior No. 28 Junio 2008
BERNASCONI, Andr茅s (2009) 鈥淕esti贸n del cuerpo acad茅mico en las universidades chilenas: la institucionalizaci贸n de la profesi贸n acad茅mica en un contexto de mercado鈥 Ponencia presentada al Seminario Internacional “El futuro de la Profesi贸n Acad茅mica: desaf铆os para los pa铆ses emergentes” Universidad Nacional de Tres de Febrero, Universidad Nacional de General Sarmiento 30, 31 de marzo y 1 de abril de 2009 Buenos Aires 鈥 Argentina.
[1] Comentario de Dimas Fern谩ndez Barrantes. Universidad Peruana Los Andes (Per煤).
[2] Cf. Bernasconi, 2008a, p. 48.
[3] Cf. Bernasconi, 2008a, p. 49.
[4] Bernasconi sintetiza esta tendencias del siguiente modo: 鈥渓as consecuencias del creciente valor econ贸mico del conocimiento, las presiones para aumentar el autofinaciamiento a trav茅s de aranceles o de ventas de servicios, la privatizaci贸n, la demanda para que los profesores y los investigadores trabajen m谩s cerca de la empresa, la multiplicaci贸n de los esquemas de aseguramiento de la calidad acad茅mica鈥 (p. 49)
[5] Cf. Bernasconi, 2008a, p. 70. No pretendo ni puedo discutir con mayor profundidad esta conclusi贸n a la que llega el autor luego de analizar el proceso que conduce de la formaci贸n del 鈥渕odelo latinoamericano de universidad鈥, que pasa por la declinaci贸n y ca铆da de ese modelo (unida a una percepci贸n de cierto fracaso en su rol p煤blico con la consiguiente crisis de legitimidad), y que culmina, de la mano del creciente desarrollo de la econom铆a del conocimiento y la necesidad de atender a la expansi贸n y diversificaci贸n de oferta universitaria, en el 鈥渕odelo de universidad de investigaci贸n鈥, como paradigma a alcanzar por los gestores universitarios y por las propias comunidades acad茅micas. Comprender mejor ese proceso es una tarea importante a la hora de mirar en perspectiva la actual situaci贸n de nuestras comunidades acad茅micas y los imaginarios simb贸licos que la mueven y que alimentan muchos de los ricos, y a veces tensos debates, que se desarrollan al interior de nuestras universidades.
[6] Cf. Bernasconi, 2008a, p. 70.
[7] Cf. Bernasconi, 2008a, p. 71.
[8] Bernasconi, 2009.
[9] 鈥淓n otras palabras, el cambio del sentido del ser profesor describe la trayectoria que va del erudito al investigador. El erudito, en su mejor encarnaci贸n, se mantiene al d铆a en la disciplina, principalmente a trav茅s de sus lecturas, puede articular una postura cr铆tica frente a lo que conoce, y educa a sus pupilos en ese conocimiento actualizado, pero no contribuye 茅l mismo a acrecentarlo. A diferencia del investigador, que trabaja dentro de paradigmas claramente delimitadas y con reglas que usualmente no pone 茅l mismo, el erudito crea su propio mundo intelectual: define las fronteras de su saber, y las moldea a su arbitrio. Como no enfrenta el control de los pares en el momento de la publicaci贸n, ya sea porque no escribe y agota su creatividad en la sala de clases, o porque escribe para un p煤blico local, o para s铆 mismo, puede saltar de un tema a otro seg煤n su curiosidad le impulse sin otro filtro que su propio autocontrol. El alcance de sus intereses y preocupaciones es t铆picamente m谩s amplio que el del investigador, quien por el contrario debe especializarse para encontrar un nicho f茅rtil donde trabajar.鈥 (Bernasconi 2009 p. 14).
[10] La medici贸n de la investigaci贸n basada en el Science Citation Index o, en menor grado, en el Social Science Citation Index mide el impacto de una publicaci贸n por el n潞 de citas que aparecen en un grupo de revistas especializadas de circulaci贸n internacional (cf. Altbach 2004, p. 21).
[11] Comentario de Ana Ripoll Aracil. Universit脿t Aut贸noma de Barcelona (Espa帽a).
[12] Bernasconi 2008a, p. 72.
[13] Estas opiniones est谩n tomadas de Altbach 2004, pp. 28-30. Ser铆a conveniente tener mejores estudios que respalden esta afirmaci贸n.
[14] Altbach 2004, p. 29.
[15] Cf. para este p谩rrafo el cap铆tulo El impacto de la globalizaci贸n en Altbach 2004, pp. 22-27.
[16] Cf. Altbach, p. 21.
[17] Cf. Altbach, p. 18.
[18]
鈥淓l sistema de investigaci贸n cient铆fica con caracter铆sticas disciplinares, est谩 fuertemente desarrollado en el mundo y est谩n disponibles normas muy probadas basadas, entre otras, en las publicaciones y citaciones a las que los investigadores deben ajustarse para producir conocimiento de valor, pudiendo de esta manera ser evaluado por sus pares. Tomando esto como base es posible fijar los criterios de la contrataci贸n y evaluar el desempe帽o y los resultados obtenidos para aquellas 谩reas que la instituci贸n haya fijado como prioritarias en su agenda estrat茅gica. Es en este marco que en realidad cada Universidad deber谩 desarrollar un proceso de madurez con modelos propios, que si bien puedan considerar los ejemplos notables de la Universidades exitosas, por las limitaciones propias de su historia y del marco geogr谩fico y temporal en que est谩n insertas pueden requerir de tiempo.鈥 Comentario de Luis Alcaide Universidad del Norte Santo Tom谩s de Aquino (Argentina).
[19] Comentario de Ana Ripoll Aracil. Universit脿t Aut贸noma de Barcelona (Espa帽a).
[20] Comentario de Orlando Poblete 鈥 Universidad de los Andes (Chile).
[21] Altbach, p. 29.
[22] Comentario de Luis Alcaide, Universidad del Norte Santo Tom谩s de Aquino (Argentina).
[23] Comentario de Jesualdo Pereira Farias. Universidade Federal do Cear谩 (Brasil).
[24] Bernasconi 2008a, p. 78..
[25] Bernasconi 2008a, p. 78.
[26] Bernasconi 2008a, p. 78.
[27] 鈥淒ocumentar la diversidad de los profesores e investigadores, por una parte, y las iniciativas de su formaci贸n鈥 en nuestra regi贸n, es de por s铆 un proyecto tan ambicioso como impostergable鈥. Comentario de Joaqu铆n Rodr铆guez Alonso. Universidad de Monte谩vila.
[28] 鈥淏ien podr铆amos los rectores de Universia constituir el n煤cleo de un Observatorio Regional para delinear el referido mapa鈥︹. Comentario de Joaqu铆n Rodriguez Alonso.